《幼儿心理学》教案2.3：关于心理发展的几种主要学说
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第三节 关于心理发展的几种主要学说
一、成熟学说
格塞尔(Gesell, A. , 1880-1961)是成熟理论的代表人物。他研究的兴趣集中于生理成熟、成长和心理发展的同步关系。
格塞尔本人很少费神去注意其他人的观点，而是醉心于自己的研究。他的著作大部分是介绍自己的研究材料。其中最著名的研究是对同卵双胞胎的对照性研究。他曾将一对同卵双胞胎的孩子作为被试，在不同的成熟期训练他们走路、攀登、滑旱冰等动作。研究结果表明，在儿童没有达到明显的成熟准备之前，经验的训练是收效甚微的。即使在最初的训练中取得了一点成绩，也同样没有多大价值。到了一定的成熟准备期，从未接受过这种行动训练的孩子，只要略加训练就可以迎头赶上。格塞尔还认为，儿童的兴趣和活动是在逐渐扩大的，起初只是身体的自我活动，以后涉及社会环境。
二、华生的环境决定论
华生是把学习理论的原则应用于儿童发展问题研究的最主要的心理学家。他认为儿童是被动的个体，其成长决定于所处的环境。儿童成长为什么样的人，教育者负有很大的责任。当他读到巴甫洛夫的研究成果后，开始认为经典条件作用的原则不仅适用于动物，人类的大部分行为也服从经典条件作用原理，并致力于儿童情绪的研究。
华生认为婴儿出生时只有三种情绪反应：恐惧、愤怒和爱。引起这些情绪的无条件刺激一般只有一两种，但是年长的儿童可以对很多的刺激产生这些情感反应，因此对这些刺激所产生的反应一定是习得的。例如，华生认为对婴儿来说只有两种无条件刺激可以引起恐惧，一个是突然的声响，一个是失去支持物(如从高空落下)，但年龄大点儿的儿童对很多事物，如陌生人、猫、狗、黑暗等都感到恐惧。对这些事物的恐惧一定是习得的。如一个小孩对蛇的恐惧是因为当他看到蛇时听到了尖叫声，蛇因而成为了一种条件刺激。华生等以一个11个月大的小男孩为被试，看能否通过条件作用让他对小白鼠产生恐惧。实验之初，小孩对小白鼠并不害怕，但经过条件作用后，小孩发生了很大变化。实验过程如下：在小白鼠出现在小孩面前的同时，在小孩的背后用力击打一个物体发出巨响，引起孩子的惊吓反应。反复几次后，当只有小白鼠出现时，小孩也表现出害怕、逃避的反应。几日后，小孩对所有带毛的物体如狗、皮毛大衣等都感到害怕，可见，他的恐惧已经泛化。
华生的研究在实践上一个主要的应用是发展了一套对恐惧进行去条件作用的方法。这种方法在当代来说即是一种行为矫正或称之为系统脱敏法。这个研究是针对一个叫皮特的三岁小男孩进行的，他是一个健康活泼的孩子，但对兔子等动物感到害怕。华生等为消除其恐惧采用了如下程序：首先，在皮特喝下午茶时，将关在笼子里的兔子放在距离皮特较远且不会对他产生威胁的地方;第二天，将兔子拿到较近的距离，直到皮特感到一丝不安;接下来的每一天，兔子都被移近一点儿，但在实验者的关照下，并不会给皮特带来太多的麻烦。终于，皮特可以做到一边吃东西一边与兔子一起玩。用同样的方法，心理学家消除了皮特对其他物体的恐惧。
基于经典条件作用理论，华生对养育孩子也提出了独到的见解。他认为父母应避免拥抱、亲吻婴儿，因为这样做很快就会让婴儿把看见父母与纵容的反应联系起来，就不会学习离开父母独自探索世界。他主张把孩子当成小大人般对待，用良好的方式训练他们，从而使儿童从小养成好的习惯。
三、斯金纳的操作主义说
从学习理论的观点看，经典条件作用似乎只限于对某些反射或先天的反应进行条件作用。对于人们是如何学习复杂的技能及进行主动的学习，经典条件作用很难进行解释，于是心理学家开始研究其他形式的条件作用。斯金纳就是其中最有影响的一位。同华生一样，他也是一位行为主义心理学家，但他研究的条件作用并不是巴甫洛夫式的。在斯金纳看来，巴甫洛夫所研究的反应其实是一种应答，是由刺激自动引起的，大多数这样的应答都是简单的反射。斯金纳感兴趣的是操作性的行为，是对环境的主动操作。个体在环境中可能有多种反应，哪些行为保留下来或更可能再次发生，取决于行为发生之后所得到的强化。
为了研究操作性条件作用，斯金纳发明了一种仪器，叫做斯金纳箱。动物在里面可以自由活动，当它无意中压了杠杆时，会得到食物作为奖励。以后，动物就会更经常地挤压杠杆。反应的比率作为测量学习的指标，当反应受到强化时，它发生的比率也会增加。
斯金纳认为，操作性行为在人类生活中比应答性行为扮演更为重要的角色。如读书并不是由某一具体刺激引起的，而在于读书曾给我们带来的结果。如果读书得到的是奖励如好成绩，人们就更可能投入这种行为。因此行为是由其结果决定的。
操作性行为的保持及去除与强化有直接关系，因此如何对行为进行强化就显得至关重要。形成操作性条件作用应注意以下原则。(1)强化与消退。可充当强化的事物有很多，有些强化如食物或去除痛苦叫做一级强化，它们本身就带有强化的属性。有些强化如成人的微笑、表扬或注意则是条件性强化。它们的效能取决于与一级强化的联结频率。当行为得不到强化时，就会渐渐消退。如有些孩子的讨厌行为仅仅是为了得到成人的注意，如果对这些行为不予注意，这些不受欢迎的行为就会逐渐消失。(2)及时强化。对反应及时给予强化，它才会保留下来。这一点对教育孩子有特别重要的意义。对好的行为及时表扬，这种行为再次发生的可能性就高。如果强化延迟了，行为将不会得到加强。(3)操作性行为的获得并不是按照“全或无”的法则进行的，通常是逐步学会的。儿童的行为获得也是如此。当儿童的行为向正确的方向发展时，就会得到强化、肯定，并对他提出进一步要求，每取得一定的进步都会得到强化，通过这种方式，儿童最终掌握了完全正确的行为。(4)强化的时间安排。人们的日常行为很少受到连续强化，大多都是间歇强化，如并不是每次看电影都会感到赏心悦目。间歇强化的不同安排会有不同的效果。一种安排叫做固定间隔式，即每隔一段时间给予一次强化，这种安排下的反应速度是相当低的。另一种安排是固定比率式，即反应每达到一定的次数，即会获得奖励，这种安排能带来较高的反应速度。但这两种安排在有机体得到强化后都会表现出一个反应安静期，仿佛他们知道距下一次强化还远着呢!这种安静期可以通过不定期强化或不定比率强化得到避免。前者是将奖励的时间间隔进行灵活变动，后者是将能够得到奖励的反应次数设为可变的。在这两种情况下反应的速度都相当快，之所以能保持反应是因为奖励随时都可能来。间歇强化形成的行为要比连续强化获得的行为更不易消退。当我们希望教会学生一个好的行为时，最好由连续强化开始，但是要想使行为保持下去，最好使用间歇强化。(5)负强化和惩罚。前面提到的强化都是正强化，强化意味着提高了反应的速度或可能性。正强化是通过给予一些正面的结果如食物、表扬、注意的方式加强了行为;负强化是通过去掉某些不好的、不愉快的刺激令反应得到增强。如学生为了避免受到教师的批评而认真学习，教师的批评就是负强化。负强化与惩罚不同。惩罚不是为了增强而是试图去掉某些行为反应。当发生了某些不好的行为后，给予不愉快的刺激，这就是惩罚。但是惩罚往往不一定有效并会带来一定的负面的结果。首先，惩罚往往是将不良行为压抑下去，但并没有教导出新的行为。儿童并没有因惩罚而学会更有建设性的行为。其次，惩罚易使人产生怀恨心理，对惩罚者心怀不满，并常常表现出攻击行为。再次，在成人眼里是惩罚，在儿童眼里可能变成奖励。如儿童作出不良行为，可能就是为吸引成人的注意，成人加以惩罚，正是对儿童的注意，儿童不但不会改变行为，反而变本加厉。
斯金纳的操作条件理论在实践中主要应用于行为矫正和程序教学。在行为矫正方面，对不良行为给予惩罚或不予注意，对好的行为给予奖励，坏的行为就会逐渐消退，而好的行为就会渐渐保留。程序教学允许学生选择短文，回答问题，然后再按按钮看是否正确。它遵循几个原则：第一，小步子原则，行为的获得是循序渐进的;第二，学习者是主动的，这是有机体的自然条件;第三，要及时反馈。
四、皮亚杰的发生认识论
皮亚杰(Piaget, J. , 1896-1980)是20世纪世界上最著名的心理学家之一，他的学说是在80年代前后才被介绍到中国来的，目前他已成为我国心理学界和教育界、哲学界所熟知的著名学者。他的本行原是动物学，但从青年时代起，他便对哲学和心理学产生浓厚的兴趣。25岁时，他开始了专业性的心理学研究，探讨的目标是寻找心理学与生物学之间的逻辑内在联系。他和他的同事设计了50多种灵巧的实验，为研究儿童早期的智力发展开辟了新的途径。
皮亚杰把从婴儿到少年的认知发展区分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
(1)感知运动阶段(约0-2岁)。在这一阶段，婴儿通过一系列先天性条件反射，如摇头、摆手、抓握等这类极简单的动作，发展了感知运动图式，逐渐地把自己和环境区分开来，形成了对客体的最初反映和表象记忆。感知图式的发展为以后的认知发展奠定了基础。
(2)前运算阶段(约2-7岁)。这一阶段的儿童已经掌握了口头语言，但他们使用的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，他们的思维仍受具体直觉表象的束缚。皮亚杰用“前运算”一词来描述这一思维发展阶段的特征。所谓“运算”，系皮亚杰从逻辑学中借用的一个术语，指借用逻辑推理将事物的一种状态转化为另一种状态，例如，5+3=8，可以说8是由5和3转化而来。这一时期的儿童在思维上都有着不可逆性的特点。可逆性是指改变人的思维方向，使之回到起点。前运算的儿童不能这样思维。例如问一名4岁的儿童：“你有兄弟吗?”他回答：“有”。“兄弟叫什么名字?”他回答：“吉姆”。但反过来问：“吉姆有兄弟吗?”他则会回答：“没有”。
(3)具体运算阶段(约7-11岁)。这个阶段的儿童虽缺乏抽象逻辑思维能力，但他们能够凭借具体形象的支持进行逻辑推理。这个阶段出现的标志是守恒观念的形成。所谓守恒是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。此时他们的思维具有可逆性。
(4)形式运算阶段(约11岁-成人期)。这一阶段的儿童不仅能认识真实的客体，而且也能考虑非真实的、可能出现的事件。这种能超越时空的、对假设性因素的考虑，是思维发展中的一个很大的进步。此时的儿童能够进行假设——演绎思维，即不仅从逻辑考虑现实的情境，而且考虑可能的情境(假设的情境)，也能运用符号进行抽象思维，同时还能进行系统思维，即在解决问题时，能分离出所有有关的变量和这些变量的组合。
五、班杜拉的社会学习论
班杜拉是社会学习理论的重要代表人物。他在美国心理学界建树甚丰，在社会科学方面的学识跨越许多领域，被誉为“现代的多面手”。1980年获得美国心理学会“杰出科学贡献奖”。
班杜拉认为在社会情境下，人们仅通过观察别人的行为就可迅速地进行学习。当通过观察获得新行为时，学习就带有认知的性质。
在一个经典研究中，班杜拉(1965)让4岁儿童单独观看一部电影。在电影中一个成年男子对充气娃娃表现出踢、打等攻击行为，影片有三种结尾。将孩子分为三组，分别看到的是结尾不同的影片。奖励攻击组的儿童看到的是在影片结尾时，进来一个成人对主人公进行表扬和奖励。惩罚攻击组的儿童看到另一成人对主人公进行责骂。控制组的儿童看到进来的成人对主人公既没奖励，也没惩罚。看完电影后，将儿童立即带到一间有与电影中同样的充气娃娃的游戏室里，实验者透过单向镜对儿童进行观察。结果发现，看到榜样受到惩罚的孩子表现出的攻击行为明显少于另外两组，而另外两组则没有差别。在实验的第二阶段，让孩子回到房间，告诉他们如果能将榜样的行为模仿出来，就可得到橘子水和一张精美的图片。结果，三组孩子(包括惩罚攻击组的孩子)模仿的内容是一样的。说明替代性惩罚抑制的仅仅是对新反应的表现，而不是获得，即儿童已学习了攻击的行为，只不过看到榜样受罚，而没有表现出来而已。
班杜拉认为观察学习包括四个部分。(1)注意过程。如果没有对榜样行为的注意，就不可能去模仿他们的行为。能够引起人们注意的榜样常常是因为他们具有一定的优势，如更有权力、更成功等。(2)保持过程。人们往往是在观察榜样的行为一段时间后，才模仿它们。要想在榜样不再示范时能够重复他们的行为，就必须将榜样的行为记住。因此需要将榜样的行为以符号表征的形式储存在记忆中。(3)动作再生过程。观察者只有将榜样的行为从头脑中的符号形式转换成动作以后，才表示已模仿行为。要准确地模仿榜样的行为，还需要必要的动作技能，有些复杂的行为，个体如不具备必要的技能是难以模仿的。(4)强化和动机过程。班杜拉认为学习和表现是不同的。人们并不是把学到的每件事都表现出来。是否表现出来取决于观察者对行为结果的预期，预期结果好，他就会愿意表现出来;如果预期将会受到惩罚，就不会将学习的结果表现出来。因此观察学习主要是一种认知活动。
